V České republice se naplnil sen Miloše Zemana o rapidním vzrůstu počtu vysokoškoláků (vzpomenete si jistě na jeho průpovídky, že nás v počtu vysokoškoláků na počet obyvatel předhonil i Nepál, a odmávl fakt, že, že v Nepálu je víc jak padesátiprocentní negramotnost), ale kvalita vysokého školství je děsná. Na politických změnách vydělaly nejvíce paradoxně střední odborné školy, ale finanční pokrytí studenta vysoké školy nadále klesá, zejména u škol humanitního směru. A vytrácí se duch kritičnosti. Velký německý spisovatel Franz Fühmann ukazoval, že existence tabu není na překážku tvořivosti, pokud je tu vůle tabu překonat. Jinak řečeno, existence pevných kritérií není překážkou tvořivosti. Je to spíš naopak, že absence kritérií vzdělanosti a kulturnosti podlamuje tvořivost. V posledních letech mne jako filosofa a historika zajímá jedna otázka, kterou se na konci své životní dráhy zabývali dva významní marxisté, Evald Vasiljevič Iljenkov a Merab Konstantinovič Mamardašvilli. Totiž, jak a z jakých příčin vznikají nové myšlenky. O tom bude má práce věnovaná vědě a výzkumu.

            V současné době mám k těmto úvahám další podnět, a sice šetření platformy PISA (Programme for International Student Assessment). Program pro mezinárodní hodnocení studentů má opravdu širokou základnu, je do něj zapojeno 68 zemí, včetně všech členských zemí OECD. Účastní se ho tedy i Česká republika, kde výsledky šestého cyklu z roku 2009 vyvolaly v odborných kruzích paniku. Podle nich Česká republika vykazovala vůbec největší zhoršení výsledků od roku 2006 ze všech zemí OECD, a nejen v tomto rámci. Od rozkladu přežívajícího socialistického školství jdou výsledky dolů. V Německu vyvolalo vyhlášení výsledků šestého cyklu rozruch a zděšení také. Znalosti v přírodních vědách i v matematice byly na katastrofální úrovni. Inspirací pro nápravu se staly skandinávské země, které si v mezinárodním srovnání vedly dobře.

            Sedmý cyklus Němce vcelku uspokojil. V mezinárodním srovnání patnáctiletých mladé Němce předčilo u matematických dovedností jen 5 zemí, vesměs z jihovýchodní Asie, a absolutním šampiónem se stali patnáctiletí ze Šanghaje. Nic to ovšem nevypovídá o celkovém stavu školství a vzdělanosti v daných zemích. V Číně je například dosažená úroveň gramotnosti podle dostupných údajů 73%, což je sice více než v Indii (52%), ale méně než ve Vietnamu (94%). Dokonce i v elitní Komunistické straně Číny jsou, podle čínských údajů, negramotných 2%. Na hodnocení pro Českou republiku je ještě brzo. Ale žádné zásadní zlepšení se neočekává. Zajímavé je zjištění, jak hluboce se promítá do vzdělávacích procesů kulturní tradice. Evropské a americké děti žijí v prostředí, které vzývá individualismus, a tyto společnosti podporují jejich individuální odlišnost. Asijské hodnoty jsou jiné, staví na vřazení do tradice a na disciplíně a podřízení kolektivu. Zejména školská politika Singapuru je toho dlouhodobým svědectvím. Kopírovat asijské vzory by bylo neproduktivní, ale zamyslet se nad rolí kulturního prostředí pro vyzrávání a vzdělávání žáků a studentů smysl má. Vzájemné propojení stanovených pevných kritérií (vzdělanostních standardů) a podpory kritického myšlení vidím jako klíčovou prioritu.

            Závěrem bych chtěl vyjádřit jistou skepsi nad mánií západní společnosti vytvářet neustále nějaká hodnocení a žebříčky, jejichž vypovídací hodnota je sporná. Jako dlouholetý vysokoškolský učitel jsem si jist, že dnešní móda testů je zavádějící, a vzpomínám si, že o schopnostech studentů jsem se mohl přesvědčit především na základě komunikace s nimi. Jsem proti posedlosti takzvanými tvrdými daty, aniž bych podobná srovnání zavrhoval. Prostě- u každého nástroje je třeba vědět, jaká je jeho použitelnost a jaké jsou jeho meze.