Přestože se  o nezbytnosti celoživotního učení hovoří snad  v každém politickém systému, přesto se další vzdělávání pedagogických pracovníků v posledních dvaceti letech stalo doslova popelkou. Malé alokované částky v rozpočtu škol, obtížně realizovatelná školení vyvolávající organizační zmatky a především nesystémové řízení a přehlížení konceptu celoživotního učení jako praktického nástroje vedlo k tomu, že se tato nezbytná část průběžné učitelské přípravy na povolání notně zanedbávala.  Nikdo příliš nehlídal kvalitu, učitelé neměli žádnou motivaci a v podstatě byl jen jejich dobrou vůlí, zda se různorodých forem vzdělávání zúčastňovali.   Došlo k mnoha organizačním změnám, tradiční akce vzaly za své, zrušila se celá řada aktivit vytvářejících společenskou i odbornou podporu profesním aktivitám učitelů. Různorodé učitelské soutěže, pedagogická čtení, celostátní setkávání se stala převážně obchodním modelem pro celou řadu firem nabízejících to i ono.  Učitel prostě stál stranou a bohužel tam stojí dál.

Nedá se popřít, že diverzifikace vzdělávacích aktivit přinesla s sebou sice celou řadu nově vznikajících subjektů a přehršel nových nápadů. Také ale organizátorů, kteří se vrhli na vzdělávání jen jako na „snadný byznys,“. DVPP se notně u učitelské veřejnosti zprofanovalo a jeho efektivita se rozmělnila, vzdělávání se pro učitele stalo spíše nutným zlem.  Mnohé skvělé nápady, triky, byly sice učitelům na seminářích představeny, a nebylo jich málo, ale mimo rámec uzavřené skupiny se dostávaly do obecného povědomí jen zřídka.

S příchodem „evropských projektů“ do škol se toho moc nezlepšilo, ba spíš naopak. DVPP v tomto období můžeme shrnout pod definici „školíme stůj co stůj,“ protože rozhodujícím kritériem hodnocení se staly podpisy na prezenčních listinách.  Slyšet "Sedím tady na školení, protože mne sem ředitelka poslala," nebylo zas tak neobvyklé. Čárka na prezenční listině se stala modlou. Kvalita sem, kvalita tam. Forma přetlačila obsah.  Skutečná profesionální příprava učitelů v mnoha případech byla a je jen stínem systematického vzdělávání, bez kterého si ale nelze vůbec představit další rozvoj vzdělávací soustavy.

I mnohé stávající projekty se pořád drží toho, že forma (rozuměj projekt pro projekt) je důležitější než výsledek. Není pak asi náhodou, když se v mezinárodním testování ICILS ukazují některé okolnosti, jak je vidíme na vloženém grafu.  Mezinárodní průzkum ICILS hodnotil přístup učitelů v evropských zemích ke vzdělávání v oblasti digitálních technologií. V oblasti, která dnes hraje prioritní roli a která předznamenává vývoj školy 4.0.

Obr 1:  Vzdělávání pro digitální strategie  (Procházka M.; Kvalitní škola a role zřizovatele, ČŠI 2017, infopanel Zřizovatelé a MAP: Buďte v obraze)

Co můžeme z tohoto grafu vyčíst?   Přestože jsou školení zaměřená na technologie, software v zásadě  v ČR stejně frekventovaná jako v celé Evropě, tak čeští učitelé se jen málo vzdělávají  v:

• ·         v práci s cizojazyčnými zdroji
• ·         ve sdílení svých zkušeností formou vzájemných hospitací.

ČŠI už opakovaně konstatuje, že technologické vybavení škol je v zásadě přijatelné, co ale zaostává,  je reálné využívání těchto možností. Popravdě, na tom se nic nezměnilo, od původních počítačů k dnešním notebookům či tabletům. Doba křídová se evolučně vyvíjí jen velmi pomalu, protože digitální a jazyková gramotnost učitelů je  oním kritériem, které limituje další rozvoj této oblasti. Samozřejmě včetně technické podpory, tématu, které si zaslouží samostatný článek.   

Byla přijata Strategie digitálního vzdělávání jako jedna ze stěžejních priorit vlády pro oblast vzdělávání. A přesto právě v přenosu dobrých zkušeností mezi učiteli, školami, ale i praxí, zaostáváme zcela zásadním způsobem. Transfer nových poznatků, dobrých zkušeností, obecně „dobré praxe“ do aktivit ostatních škol se musí stát kormidlem dalšího rozvoje.  A tady to bez systémové změny prostě nepůjde.  Ta nespočívá v tabletech, super aplikacích, ale v prosté motivaci. Tu otrávený, uhoněný a permanentně stresovaný učitel nachází jen stěží.

Takovou motivací  nemohl být pražádný kariérní řád, co vzbudil takové vášně a spory. Má dlouholetá praxe ve vedení školy to přímo potvrzuje.  Kvalita výuky se rodí ve škole, nikoli mimo ní.   A honba za kariérním portfoliem (rozuměj čárkou v jiném, třeba i virtuálním podání) to rozhodně nebyla, není a nikdy nebude.

Tento konkrétní příklad dobrým způsobem dokumentuje, jakou roli mohou či spíše musí sehrát metodické kabinety jednotlivých vzdělávacích oblastí.  Jejich cílem musí být moderní sdílení příkladů dobré praxe napříč učitelskou veřejností, ale také hledání nových forem podpory učitelské profese a zvyšování její společenské prestiže.  Tuto roli mohou zastat pouze zkušení, erudování a zapálení lidé – učitelé z praxe s odpovídající podporou, vážností a postavením, které do těchto metodických uskupení vnesou profesionalitu a zbaví ji nánosu školometství, úřadu a vyžadované povinnosti. Takto koncipované útvary pak mohou významným způsobem ovlivnit rozvoj profesních dovedností učitelské veřejnosti. A to je úkol, který rozhodně bude patřit k těm zcela neopominutelným.

Pořád to ale stačit nebude!

Rozvoj této oblasti stejně tak jako u mnoha jiných leží v důstojném platovém ocenění, které bude silně motivovat.